9-10 évesek szövegértési képessége
Mivel a szövegértés minden gyermek fejlődésének elengedhetetlen feltétele, az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ezen képességnek, illetve a képesség megszerzésére irányuló tényezőknek a vizsgálatára vállalkozott a világ számos országában. Az IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) vizsgálata a fiatal gyerekek - 9 és 10 évesek - szövegértési képességének, illetve az otthoni és az iskolai olvasás-tanulási szokásaiknak vizsgálatát tűzte ki célul az iskolai tanulmányoknak egy olyan szakaszában, amikor a tanulók már elsajátították az olvasás alapvető technikáit és az olvasásban egyfajta rutint szereztek. Ekkor kezdődik az a folyamat, amikor az olvasás szövegértéssé fejlődik, s a tanulók kedvtelésből olvasnak, vagy azért, hogy információt gyűjtsenek.
Az IEA az olvasás és szövegértés fogalmainak összekapcsolásával létrehozott egy tágabb értelmű kifejezést az olvasni tudás képességének meghatározására. A szövegértés fogalma magában foglalja az olvasott szövegre való reflektálás, illetve az olvasottaknak az egyéni és közösségi célokra való felhasználásának képességét.
A szakértők oly módon dolgozták ki a szövegértés definícióját, hogy az alkalmazható legyen az egyes évfolyamokra, illetve hogy tükrözze a fiatalok olvasási szokásait.
A femérés az általános iskola alsó tagozata negyedik évfolyamát vizsgálta, mivel ez az év fordulópontot jelent a tanulók mint olvasók fejlődésében. Ugyanis ez az a pont, amikorra a gyerekek már megtanultak olvasni, és már azért olvasnak, hogy tanuljanak.
A szövegértési teszt
öszeállításának szempontjai
Egy vizsgálat lebonyolításában az egyik legalapvetőbb lépés a tartalmi keret (framework) elkészítése, amelyben meghatározzuk, hogy mi az, amit mérni szeretnénk, és hogy a mért területnek milyen összetevői vannak. Ennek érdekében a vizsgált komplex tudásterületet egyszerűbb, jól definiálható részekre kell bontanunk: ezek azok a részterületek, amelyek definíciójában meghatározzuk, hogy melyek azok a szempontok, amelyek mentén a negyedikes tanulók teljesítményét vizsgáljuk. Így biztosíthatjuk, hogy tesztünk a ténylegesen mérni kívánt területeket vizsgálja meg.
A PIRLS írásbeli vizsgálatának az alapja a megértés folyamatának és az olvasás céljának a vizsgálata. A kettő interakcióban van egymással: mindegyik megértési folyamat felmérésre került minden egyes olvasási cél esetében. Az egyes megértési folyamatokhoz és olvasási célokhoz rendelhető feladatok százalékos megoszlása az alábbiak szerint alakul: információszerző olvasás 50%, élményszerző olvasás 50%.
Az olvasás célja
A szövegértés közvetlenül kapcsolatba hozható azzal, hogy miért olvasunk, amely magában foglalja a személyes célú olvasást, amikor az olvasó kedvtelésből olvas, a tanulás célú olvasást és azt, amikor az olvasás célja a társadalomban való részvétel. Az olvasási cél szempontja nagy hangsúlyt kap a PIRLS szövegértési vizsgálatban.
A PIRLS-vizsgálat a következő két olvasási célra összpontosít: élményszerző olvasás, információszerző olvasás. Mivel az olvasási cél mindkét típusa rendkívül fontos ebben a korban, ezért a PIRLS-felmérés mindkettőt egyenlő arányban vizsgálja. Habár a vizsgálat különbséget tesz a két olvasási cél között, a megértési folyamatok és stratégiák mindkét olvasási cél esetében megegyeznek. A PIRLS 2001 szövegértési tesztje 8 különböző szövegre épült - melyek közül 4 az élményszerző olvasási célhoz, 4 pedig az információszerző olvasási célhoz kapcsolódott, s a szövegek hossza 400 szótól 700 szóig terjedt.
Az olvasási célok különböző tartalmú szövegekkel hozhatók kapcsolatba. Például az élményszerző olvasás gyakran irodalmi, elbeszélő, fiktív szövegekhez kapcsolódik, míg az információszerzésért való olvasás olyan cikkekhez és oktató jellegű, instrukciókat tartalmazó szövegekhez, amelyeknek fő célja a tájékoztatás. Ez azonban nem tekinthető szigorú szabálynak, hiszen az érdeklődés és az ízlés olvasóról olvasóra változik, így mindkét említett olvasási cél kapcsolódhat bármilyen tartalmú szöveghez.
Mindkét olvasási cél a legkülönbözőbb tartalmú és jellegű szövegekkel állhat kapcsolatban. A szövegek különbözhetnek a gondolatok elrendezésében és megjelenítésében, illetve a jelentés felépítésének módjában. A szövegek a segédanyagok - mint például képek, ábrák, táblázatok - használatában is különbözhetnek. A PIRLS-vizsgálat során a cél a legkülönbözőbb tartalmú és jellegű szövegek kiválasztása volt, amelyekhez különféle olvasási cél kapcsolható. A cél olyan hiteles, valósághű olvasási szituáció teremtése volt a vizsgálatban részt vevő tanulók számára, amely a diákok iskolai vagy más környezetben történő olvasási szituációihoz hasonlítható. A következőkben az olvasási célok részletesebb bemutatására kerül sor.
Élményszerzo olvasás
Az élményszerző, irodalomolvasási tapasztalatért való olvasás során az olvasó elképzelt helyzetek, szituációk részese lesz, kitalált eseményekkel, szereplőkkel, helyzetekkel találkozik. Ahhoz, hogy megértse és értelmezze a szöveget, saját olvasásélményeire és tapasztalataira is támaszkodnia kell. Az olvasás során a fiatal olvasóknak lehetősége nyílik új szituációk, érzelmek, karakterek megismerésére és értelmezésére. A PIRLS leggyakrabban használt irodalmi szövegtípusa az elbeszélés.
Az elbeszélés által bemutatott és leírt eseményeket, szituációkat értelmezve az olvasóknak lehetőségük nyílik arra, hogy olyan képzeletbeli helyzetekre reflektáljanak, amelyek a valóságot imitálják. Az elbeszélés íródhat az elbeszélő vagy valamelyik főszereplő szempontjából; a szerző a gondolatokat és információkat vagy közvetlen módon tárja az olvasó elé, vagy dialógusokon és eseményeken keresztül. Az elbeszélések és regények gyakran kronologikus formában, tehát időrendben tárják az olvasó elé az eseményeket, gyakran előfordul azonban az időben való előre- és visszautalás, illetve az idősíkok egymásba csúsztatása.
Információszerzo olvasás
Az információszerző célú olvasás során az olvasó nem egy képzeletbeli világ részeseként olvas, hanem az őt körülvevő valóság részeként. A tájékoztató, informatív szövegek olvasása során a tanulók az őket körülvevő világ működését tanulmányozzák, vizsgálják. Az olvasók a puszta információszerzés műveletén túl ok-okozati cselekvéssorok működését is értelmezik e szövegek olvasása során. A szövegeket leginkább a kronologikus és a nem kronologikus elrendezés alapján különböztethetjük meg. A kronologikus elrendezésű szövegek a gondolatokat és tényeket időrendi sorrendben, sorozatként közlik. Ilyenek például a történelmi események, személyes beszámolók, levelek, életrajzok, amelyek az eseményeket időrendi sorrendben közlik. A nem kronologikus elrendezésű szövegek az eseményeket inkább logikai, és nem időrendi sorrendben mutatják be. Ilyenek például a vitázó, polemikus jellegű írások, amelyek során az olvasó logikai pontokat és ellenpontokat követ végig. Az olvasó a gondolatok fejlődését követi egészen a végkifejletig. A dokumentum típusú szövegek, mint például a listák, ábrák, grafikonok, szintén nem kronologikus elrendezésűek.
A megértés folyamatai
Az olvasók különböző módon adnak jelentést a szövegnek: specifikus gondolatokra koncentrálnak, következtetéseket vonnak le, értelmezik és összekapcsolják a különböző szövegbeli információkat és gondolatokat, illetve a szövegek jellegzetességeit vizsgálják és értékelik.
A következőkben azt a négy megértési folyamatot, szövegértési műveletet mutatjuk be, amelyek a PIRLS negyedik osztályos szövegértési teszt összeállításában szerepet játszottak. A szövegértési tesztben minden szöveghez feladatok, kérdések kapcsolódtak, amelyeknek mindegyike egy-egy megértési folyamattal állt kapcsolatban. Így a tanulóknak a különböző olvasási műveletet igénylő feladatok megoldásai során lehetősége nyílt arra, hogy demonstrálják azon képességüket, hogyan tudnak jelentést adni az írott szövegnek. Mindegyik megértési folyamatot példákkal illusztráljuk.
Összpontosítás explicit módon kifejezett információra
és ezek visszakeresése
Az explicit módon kifejezett információ visszakeresésére való összpontosítás művelete során az olvasó különféle módokat alkalmazhat, hogy beazonosítsa és megértse azt a részt, amelyre a feltett kérdés vonatkozik. Az információ visszakeresésének művelete nem csupán azt kívánja meg az olvasótól, hogy megértse a szövegbeli információt, hanem azt is, hogy megvizsgálja, hogyan kapcsolódik a szövegbeli információ a keresett információhoz. Az információ-visszakeresés művelete a szöveg azonnali és automatikus megértésére támaszkodik. A művelet néhány információ beazonosítását és visszakeresését kívánja az olvasótól, amelyek rendszerint egy mondaton vagy mondatrészen belül találhatók.
Egyenes következtetések levonása
Ahogy az olvasó jelentést ad a szövegnek, következtetéseket von le olyan gondolatok és információk kapcsán, amelyek nem explicit módon vannak jelen a szövegben. Néhány következtetés ún. egyenes következtetés, amely főként szövegbeli információkon alapul: az olvasónak csupán össze kell kapcsolnia két vagy több információt vagy állítást a szövegből. Bár ezek az információk és állítások explicit módon is jelen lehetnek a szövegben, a kapcsolatot és az összefüggést közöttük az olvasónak kell kikövetkeztetnie és megértenie. A következtetések levonása olvasási művelet tipikusan olyan folyamat, amelyet az olvasó nem mondatszinten végez. Az olvasó a szóban forgó szövegrészre összpontosít, a művelet tehát lokális szinten történik, amely ugyanakkor kihat a szöveg egészére is, a globális jelentés létrehozásával.
Gondolatok és információk értelmezése és integrálása
Ahogy az egyenes következtetések levonása művelet esetében, ez a művelet is a lokális vagy globális jelentés, illetve a szövegegész és a szövegrész közötti kapcsolat kialakítását, követeli. Amikor az olvasó egységbe rendezi és értelmezi a szöveg információit és a szövegben foglalt gondolatokat, gyakran támaszkodik a világról szerzett saját ismereteire. A kapcsolatokat, amelyeket az olvasók felállítanak és értelmeznek, nem csupán az jellemzi, hogy implicit módon vannak jelen a szövegben, hanem az is, hogy teret nyitnak olyan új értelmezéseknek is, amelyek az olvasó saját nézőpontjával, tapasztalataival vannak összefüggésben. Amikor az olvasó integrálja és értelmezi a szöveg információit és gondolatait, nagyobb mértékben támaszkodhat a háttértudására, illetve már meglévő ismereteire és tapasztalataira, mint ahogy azt az előző művelet esetében tette. Ily módon - a háttértudásnak, valamint a már meglévő tapasztalatoknak és ismereteknek a szövegértelmezésbe történő integrálásával - az olvasó a szövegnek teljesebb és specifikusabb megértését nyújthatja.
A tartalom, a nyelv és a szövegbeli elemek vizsgálata
és értékelése
Amikor az olvasó a szöveg tartalmát, nyelvét és a szövegbeli elemeket vizsgálja és értékeli, a figyelme a jelentés kialakításáról a szöveg kritikus vizsgálatára terelődik. Az olvasó az általa kialakított szövegjelentést mintegy összeveti a világról alkotott elképzeléseivel, s ezáltal kialakítja a szöveghez való viszonyát: elfogadja, ellenzi vagy semleges álláspontot képvisel annak kapcsán, amit a szöveg reprezentál. A szövegbeli elemekre, a szöveg nyelvezetére, struktúrájára való reflektálás során az olvasó azt vizsgálja, hogyan, milyen módon közvetíti a szöveg, a szerző a jelentést. A művelet során az olvasó a szövegszerkezettel és műfajjal kapcsolatos előzetes tudására támaszkodik. Ezen túlmenően az olvasó reflektálhat arra is, hogy a szöveg megformáltsága, stílusa megfelel-e a szöveg céljának, a hallgatóság igényeinek.
A magyar tanulók szövegértési teljesítménye nemzetközi
összehasonlításban a PIRLS 2001 vizsgálatban
A vizsgálatban részt vevő 35 ország csökkenő átlagpont-skálán jelenik meg. A nemzetközi 500-as átlag az egyes országok átlagpontszámainak az átlaga. A legjobb eredményt elérő Svédországgal az élen 23 olyan ország van, amelynek átlagos teljesítménye szignifikáns mértékben meghaladja a nemzetközi átlagot. Két ország, Szlovénia és Norvégia átlagos teljesítménye a nemzetközi átlag körül található, és a maradék 10 ország esetében a szövegértési teljesítmény a nemzetközi átlag alatti. Magyarország - többek között Bulgária, Lettország és Litvánia után - a nyolcadik helyen található a rangsorban, átlagpontszáma 543. Ezt a helyet azonban annak tükrében kell értékelni, hogy minimális különbség van egy adott ország teljesítménye és a közvetlenül alatta, illetve felette teljesítő ország eredménye között, viszont a 35 ország teljesítményskálája igen széles, hiszen az 561-es svéd átlagtól a 327-es belizi átlagig terjed.
Mindössze három olyan ország van - Svédország, Hollandia és Anglia -, amelynek szövegértési teljesítménye szignifikánsan magasabb Magyarországénál. Ugyanakkor a 4-11. helyezett országok átlageredménye nem különbözik szignifikánsan Magyarország átlageredményétől, ami azt jeleni, hogy - a felmérésben fennálló statisztikai bizonytalanságot is figyelembe véve - a magyar tanulók eredménye a 4-11. helyek valamelyikére sorolható.
A PIRLS szövegértési tesztjében a feladatok fele kapcsolódott az élményszerző olvasáshoz és a másik fele pedig az információszerző olvasáshoz. Ahhoz, hogy össze tudják hasonlítani az országok relatív teljesítményét az olvasási célokhoz kapcsolódóan, az eredményeket 500-as átlagú skálán adták meg. A teljesítmények mindkét olvasási cél esetében nagyjából egyenlőnek mutatkoztak, és megközelítőleg ugyanannyi számú ország teljesített szignifikánsan felette és alatta a nemzetközi átlagnak.
Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol az élményszerző olvasáshoz köthető teljesítmény a szignifikánsan magasabb, ide tartozik még Izland, Norvégia, Anglia, Új-Zéland, Litvánia. Franciaország, Szlovákia, Lettország, Szlovénia pedig azok közé az országok közé tartozik, ahol az információszerző olvasás teljesítménye a szignifikánsan magasabb.
Rábainé Szabó Annamária
Szakirodalom:
Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001-2nd Edition. Campbell, J. R., Kelly, D.L., Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Sainsbury, M. (2001), Chestnut Hill, MA: Boston College.
PIRLS Assessment Framework and Specifications 2006. Mullis, Kennedy, Martin, & Sainsbury (2004), Chestnut Hill, MA: Boston College.
PIRLS 2001 International Report: IEA's Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E. J., & Kennedy, A.M. (2003), Chestnut Hill, MA: Boston College.
Vári Péter - Balázsi Ildikó - Bánfi Ilona - Szabó Annamária - Szabó Vilmos László: Hogyan olvasnak a magyar kilencévesek? A PIRLS 2001 eredményei a PISA- és a PIRLS-vizsgálat összehasonlításának tükrében. Iskolakultúra, XIII. évf., 2003. aug., 8. szám, 118-138. o.
