A közoktatás egészére fejlesztünk
Korányi Margittal beszélgettünk
- A suliNova Programfejlesztési Központjában szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen programcsomagokat dolgoztatok ki. Miért vált kiemelkedően fontossá a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése az oktatásban?
- A közoktatás tömegessé válásával az alapkészségek - köztük a szövegértés-szövegalkotás - területén mutatkozó gondok egyre szélsőségesebben jelentkeznek. Az azonos évfolyamra járó tanulók közötti képességbeli különbségek radikálisan megnőttek. Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlításra alkalmat adó mérései, kutatásai azt jelzik, hogy az elsajátított tudás alkalmazásában gyermekeink átlagos teljesítménye több területen is elmarad a kívánatostól.
Az évtizedek óta használatos pedagógiai, módszertani eszköztár nem szolgálja a hatékonyságot.
A kompetenciák fejlesztését valamilyen módon minden európai ország, így Magyarország is kiemelt feladatának tekinti, ezért a Nemzeti Fejlesztési Terv mellett a Nemzeti alaptanterv 2003 fejlesztési feladataiban is hangsúlyozottan szerepelteti.
A kommunikációs képességek meghatározó módon befolyásolják az iskolai, a munkaerő-piaci és a társadalmi érvényesülést, sikerességet, az egyén elégedettségét, önbecsülését. Az OECD-normák szerint a magyar diákok 48%-ának szövegértési képességei nem érik el azt a minimumot, amellyel a munkaerőpiacra sikeresen beléphetnének (PISA-felmérés), gyengék ahhoz, hogy a közoktatásból kikerülő fiatalok megfeleljenek a társadalmi szerepeknek.
- Milyen irodalomtanítási felfogást jelent a szövegértés-szövegalkotás középpontba állítása?
- A szövegértés-szövegalkotás fejlesztési feladatai eddig érdemben a magyar nyelv és irodalom műveltségterületre korlátozódtak, mely több problémát is felvet: például az olvasásra szánt szövegek tartalma sokszor életidegen a diákok számára, nem veszi figyelembe, hogy a megcélzott korosztály mely szerzőkre, illetve művekre nyitott. Az általános iskolai irodalom tankönyvek egy részének, a középiskolai irodalom tankönyvek nagy részének legfőbb tartalmi szervező elve az időrend, amelynek nincs köze a megértés fejlődéséhez, fejlesztéséhez. A magyarórákon a szövegélmény kialakítása helyett nem ritkán csupán tartalomkivonatok, adatok, lezárt értelmezések tanítása folyik.
Fejlesztésünkben az irodalomtanítás feladata olyan szövegértési és szövegalkotási képességek kifejlesztése, amelyek kiterjednek a kétértelmű, komplex szövegekre is, jártasságot adnak a szövegek sokoldalú értelmezésében és kommentálásában.
A képességfejlesztés természetesen nem azt jelenti, hogy a diákoknak bizonyos ismereteket nem kell megszerezniük.
Annál is fontosabb szempont ez, mivel ismeretbevitel híján a képességfejlesztés sem optimalizálható. Sokkal inkább arról van szó, hogy a képességfejlesztés és az ismeretszerzés tanórákon megvalósuló viszonya változik radikálisan az első javára.
Ez azonban a kronologikus rendszerű irodalomtanítás kizárólagosságának felszámolását feltételezi, ugyanis ez az elrendezés nem számol például az életkori sajátosságokkal, sem azzal, hogy az ember élete során nem a művek keletkezésének időrendjét követve olvas. Az irodalomtörténetnek az oktatás egy későbbi szakaszában lehet szerepe (s akkor sem feltétlenül mint tananyag-szervezési elvnek, hanem mint elsajátítandó ismeretrendszernek).
A képességfejlesztő és problémacentrikus irodalomtanítással megoldhatóvá válhat, hogy a tisztán irodalomtörténeti szempontot
az olvasóvá nevelés szempontja
váltsa fel, ezt a célt a korábbiaknál jelentősen gazdagabb nyelvi, irodalmi és szociális kontextusban helyezze el, s az így kialakuló ismereteket, készségeket a korábbiaknál "felhasználóbarátabbá" tegye.
A szövegértés fejlesztésével foglakozó szakirodalom szerint nem (egyszerűen) az algoritmizált képességfejlesztés a feladat, hanem
az olvasási stratégiák kialakítása,
melybe beletartozik a stratégiaválasztás képessége és beletartoznak más metakognitív és önreflexív tudások és kompetenciák is. Tehát kell ugyan az egy-egy megértési problémára, részkompetenciára (ok-okozat, összehasonlítás-megkülönböztetés, általánosítás-alátámasztó részletek) összpontosító megértési drill, de ez nem elég. Olvasási stratégiákat, sémákat, algoritmusokat is kell tanítani, azonban még ez sem elég. Azt kell megtanítani: tudjuk, mi az, amit nem tudunk, nem értünk, s azt honnan érthetjük meg, hogy tudáshiányunkat honnan s hogyan pótolhatjuk. Ez az egyfelől erősen formalizált, másfelől nagyon individualizált és önkorrekcióra-önfejlesztésre építő "stratégiai vagy stratégikus folyamatokat, szövegfeldolgozási tevékenységet célzó" szövegértés-tanítás a kutatás és fejlesztés ma nemzetközileg vezető trendje.
- Milyen szempontok alapján lehet kiválasztani a tananyag tartalmát, vagyis milyen szövegekkel találkozik a gyerek irodalomórán? Mennyire motivált ezek elolvasásában? E felfogás jegyében a tanár mi alapján választja ki a kötelező olvasmányokat?
- Mint korábban mondtam, a magyar iskola igen erősen szelektív és nagyon kevéssé differenciál, melynek következménye, hogy nagyban erősíti a társadalmi különbségeket. Ezt korrigálandó az integrált magyartanításban megjelenő szempontok, az olvasás célirányossága nemcsak szövegtípusoknak megfelelően változik, hanem egészen mást jelent, és más hangsúlyt kap a 7-10, a 10-12 éves, és mást az idősebb, nagyobb befogadói önállóságot igénylő tanulók esetében, más a szerepe az "egyszerű" szövegértést, és más a műértő befogadást középpontba helyező tanítási szakaszokban. Sőt a differenciált fejlesztésre törekvő programnak az egyéni olvasói attitűdöket is figyelembe kell vennie. A kezdő szakaszt követő problémacentrikus tanítási egységek - az ellipszishez hasonlóan - két fókusz köré épülnek: egy lélektani-erkölcsi vagy eszmetörténeti és egy poétikai-képességfejlesztő szempont, "probléma" határozza meg a műválasztást, illetve a feladatok és ismeretközlő szövegek megformálását és elrendezését.
A modulok a szövegköziség, az intertextualitás elvére épülnek,
azaz, az egy egységben tárgyalt művek befogadásának, értelmezésének kontextusaként, sőt kódjaként is működnek. A rokon művek manipulált minikontextusa céltudatosabban segíti a javítható, módosítható befogadási sémák kialakulását, amely egyúttal lehetővé teszi a művek egy részének elemzés nélküli, ugyanakkor támpontokkal segített befogadását, és megszünteti az órai kommunikációnak a tanár tudásmonopóliumából adódó egyirányúságát. Ez persze elősegíti az évi egy "kötelezőolvasmány-monopólium" megszüntetését is.
A diákbefogadó feltételezett szempontja mind a tananyag kiválasztásában, mind elrendezésében, mind feldolgozásában meghatározó szerepet játszik. Ezzel is összefügg, hogy programunk irodalomtanítási szempontból elsősorban
az olvasóközpontú irodalomelméleti teóriákra (irodalmi hermeneutika-
recepcióesztétika) támaszkodik.
Ezért lényeges az egy adott művel kapcsolatos sokféle, eltérő értelmezés ismerete, a saját értelmezés más értelmezésekkel kapcsolatos szembesítésének a képessége, azaz egyfajta metahermeneutikai tudatosság. Ebben a modellben a korábban megszokottnál kevesebb művel foglalkozva, lassabban lehet haladni, ami radikálisan csökkenti az irodalomtanítás kánonjának mennyiségi mutatóit, szabaddá teszi a művek lehetséges sorrendjét, gazdag és rugalmas kapcsolatot építhet más művészeti ágakkal, más médiákkal, és jelentős szabadságot biztosít a művek kiválasztásában.
- Hogyan oszlik meg a felelősség a tanár és a diák között a tanulmányi előremenetel szempontjából? Mi a tanár és mi a tanuló szerepe ebben a folyamatban? Miként tehető érdekeltté a tanuló a tanulásban az általatok fejlesztett programcsomagok segítségével?
- Programcsomagjainkban a pedagógusok és a diákok felelősségének aránya folyamatosan változik, alakul, annak megfelelően, hogy mennyi segítségre van a gyerekeknek egy adott életkorban szükségük. A közoktatásba való belépéskor, azaz a bemenetnél természetesen a tanító felelőssége nagy, míg a 12. év végére a diákok felelősségének kell elérnie az optimumot. Ezt azért tartjuk fontosnak, mert a saját felelősség tudatosítása önmagában is motiváló, másrészt feltételezi, hogy
partnernek tekintjük a gyerekeket,
ugyanakkor valóban az egész életen át tartó tanulást szolgálja. Ez pedig az NFT-s kompetenciafejlesztés szerződésben rögzített kötelessége is.
Ahhoz, hogy ezek a célok megvalósuljanak, a folyamatfejlesztés során ki kell dolgozni a többszintű értékelési rendszert is. A diagnosztikus és szummatív értékelés mellett sokkal nagyobb szerepet kell kapnia a formatív értékelésnek. A módszertani megújulás a munkaformák többféleségének megjelenését is eredményezi. A kooperatív módszerek kis csoportos munkaformát feltételeznek, tehát csökken a nagy csoportos kommunikáció lehetősége, ezáltal a gyerekek értékelése a pedagógusnak egymagában megoldhatatlan feladattá válik egy-egy órán. Ebből logikusan következik, hogy a diákokat egészen kicsi koruktól tanítani kell önmaguk, társaik és a tanítás-tanulás folyamatának értékelésére is.
- Miben látod a jelenlegi oktatás legnagyobb hibáját? Hogyan lehet az egyensúlyt megteremteni, hogy a tanulók ismereteit is bővítsük, de az egyéni képességeiket is fejlesszük?
- A magyar iskolarendszer nem akarja tudomásul venni a változásokat: gondolj csak a családi viszonyokra, a kulturális-társadalmi háttérre, a vizuális kommunikáció térnyerésére, a multimédia szerepére. A közoktatásnak az lenne az egyik legfőbb feladata, hogy
kifejlessze a felnottléthez szükséges alapkompetenciákat,
hogy egyéni, adott helyzetekhez kreatív módon alkalmazkodó kommunikációs stratégiákkal vértezze fel a fiatalokat.
A kommunikációval kapcsolatos ismeretek, szabályszerűségek, normák megtanítása és gyakorlása minden műveltségterület kötelessége: programunkban nem pusztán szempont, hanem módszer is, hiszen a feladatmegoldás, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételez a tanár és a diákok között. Lényeges, hogy a tanulási folyamat a fiatal és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira-eszmecseréire épüljön, cselekvésekre ösztönözzön, tevékenységcentrikus legyen, kívánjon a gyerekektől önállóságot, fejlessze kritikai készségüket.
Ha rendező lennék, átírnám a pedagógusszerepet.
A segítô-tanácsadó szemlélet váltaná fel a tananyag-közvetítést.
Ez nem jelentené azt, hogy a gyerekek ismeretek nélkül hagynák el az iskolát. Sokkal inkább azt szolgálná, hogy feloldja az iskolai kudarcok okozta szorongásokat, melynek egyik feltétele a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. Ami pedig arra ösztönözné a diákokat, hogy minden felmerülő gondjukkal kapcsolatban nyugodtan kérdezzenek felnőttől, egymástól egyaránt.
- Milyen szempontokat tartottatok szem előtt a programcsomagok kidolgozásakor? Mit lehet tudni az A, B és C programtípusokról?
- Ami ebben a fejlesztésben leginkább nóvum, hogy nem csak a magyaróra a kompetenciafejlesztés kizárólagos színtere. Az A típusú programcsomagok lefedik a magyarórák egészét - ez majdnem minden eddigi innovációban is így volt. A B típusú programcsomagok azonban mindazokon a műveltségterületeken szövegértést fejlesztenek, amelyek szövegalapúak. Az e területre készülő anyagok az egyes műveltségterületek tartalmait és képességfejlesztési céljait veszik figyelembe, ezeket tekintik alapmoduloknak, amelyek további modulokra bonthatók. Például a problémalátás és az adatkezelés képessége a matematikai szöveges feladatokban, az utasítások hallás utáni megértésének fejlesztése a testnevelésben, a verbális és nem verbális információk együttes megértésének képessége kiemelten fejleszthető az Ember és társadalom vagy a Földünk és környezetünk műveltségterületeken.
A kompetencia fejlesztésére a program C típusú része a tanórán kívüli lehetőségeket veszi számba. Célunk, hogy ezek a programcsomagok lehetőséget biztosítsanak mind a felzárkóztatáshoz, mind pedig a tehetséggondozáshoz. Felzárkóztatás esetén erős motiváció lehet az a vonatkoztatási keret, amely értelmessé teszi a megtanultakat a gyerek számára; tehetséggondozás esetében pedig az előzőekben megszerzett ismeretek, képességek komplex módon, egymással kombinálva szervesülnek. Mind a felzárkóztatás, mind a tehetséggondozás formái hathatósan fejlesztik a gyerekek kreativitását, eredetiségét, növelik önállóságukat. Ugyanakkor a magyarórákon és a kereszttantervi műveltségterületeken külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesülhetnek, így használatuk életszerű keretet, értelmet nyer a gyerekek számára.
A cél itt is a differenciált fejlesztés, amelynek megvalósítását segíti, hogy a diákok koruknak, érdeklődési körüknek, céljaiknak, motivációjuknak megfelelően választhatnak a lehetőségek közül.
- Mit tartasz a legérdesebbnek ebben a fejlesztő munkában? Mi az, ami a legtöbb örömöt okozza, mi az, ami gátolja a munkádat?
- A nehézségek, gátló tényezők nem a szakmai munkához kapcsolódnak, inkább adminisztratív jellegűek: szerződések hiánya, kevesen vagyunk, sokszor kevés a 24 óra is.
Számomra az a legérdekesebb, ami a legnehezebb: hogy a közoktatás egészére fejlesztünk. Már az első év után körvonalazódnak azok a feladatok, amelyek még előttünk állnak. Sok mindent szeretnénk megvalósítani a konkrét fejlesztésen kívül: így például a képességstruktúra létrehozását, vagy olyan kulturális szótár fejlesztését, amely az elkészülő programok anyagából, olvasmányaiból építkezne, és folyamatosan bővülne, de nagyon érdekes lenne a különböző életkorú gyerekek szókincsének vizsgálata is.
A legnagyobb öröm? Csak legnagyobbak vannak. Most is azt gondolom, jól döntöttem, amikor magyartanárnak "álltam". A szövegértés-szövegalkotás a fejlesztések királynője és szolgálólánya: minden műveltségterület fölött áll, és mindet kiszolgálja.
Még nagyobb öröm, hogy van annyi spiritusz a szakmában, hogy jobbnál jobb fejlesztőkkel dolgozhatunk - akik "természetesen" napi 6-7 órában "üzletszerűen" tanítanak. Még ennél is nagyobb öröm, hogy országszerte vállalkoznak kollegák a kipróbálásra, ami számomra azt jelenti: van remény. Óriási felelősséget vállal mindenki, aki valamilyen módon bekapcsolódik ebbe a folyamatba. A fejlesztés főszereplői ugyanis a gyerekek, és persze a szüleik. A családok és a pedagógusok a fővállalkozók. Nagyon jó, hogy projektvezető nincs segítő, hozzáértő munkatársak nélkül. Fejlesztő nincs tesztelő pedagógus nélkül, pedagógus nincs gyerek nélkül, gyerek pedig szülő nélkül.
És a legnagyobb álmom - bár ezt nem kérdezted -, amikor "a PISA" sírva kér tanácsot a magyar közoktatástól...
