Valaczka András

A Kezdeményező Irodalomtanítás
differenciált programja

(Nemzeti Tankönyvkiadó)

Bevezetés

A program kulcsszava a kezdeményezés: középút keresése a kötelezés és a parttalan szabadság között; több motivációs forrás feltárása; a mű és az olvasó közti hatékonyabb közvetítés megvalósítása. A program kiindulópontja az olvasás mai válságának megállapítása. Az olvasás-rehabilitáció szükségességét a pragmatikus érvek alapján is elismeri (az olvasás eszköztudás, információs társadalomban élünk, az egész életen át tartó tanulás jellemzi korunkat stb.), ám a legalapvetőbb oknak az elsősorban "fiction" olvasásával fejleszthető empátiakészség helyreállítását tartja. Le kívánja bontani a határt az irodalom és az élet legkülönbözőbb területei közt, s az önmagára kíváncsi ember egocentrizmusának elsöprő erejét akarja munkába állítani azzal, hogy az olvasást önmegismerésünket segítő eszközként jeleníti meg. A program Jurij Lotman orosz nyelvész kutatási eredményeire épül.

Diagnózis

Az OECD országok 31 tagállamának oktatási eredményeit vizsgáló PISA 2000 felmérés adatai magukért beszélnek. Az olvasási, matematikai és természettudományi diákteljesítményeket vizsgáló mérés katasztrofális eredményeket hozott: a tizenöt éves magyar diákok átlaga messze alatta marad a nemzetközi átlagnak, s a hármas szintet, ami körülbelül a középiskola elvégzéséhez szükséges képességeknek felel meg, a korosztály mindössze 52%-a éri el. A drámai felismerések nem egyszeri rossz teljesítményre világítanak rá, hanem a hazai monitorvizsgálatok évek óta regisztrált hanyatlási folyamatába illeszkednek, s aligha várható, hogy az általuk jelzett tendencia egyhamar önmagától megfordulna. A magyartanítás hasonlóan siralmas eredményeket könyvelhet el, különösen az olvasás, szövegalkotás, szövegértés témájában. A mai magyar társadalom - s benne a diákság - gyakorlatilag nem olvas. Míg 1977-ben az érettségizettek körében 18 perc volt az olvasással töltött idő, a kilencvenes évek végére ez 8 percre csökkent. A kiadott könyvek száma a felére, a kiadott ifjúsági és gyermekkönyvek száma a negyedére csökkent. Eltűnt a könyvtárlátogatók egyharmada, s annak vizsgálata sem lenne szívderítő, hogy a megmaradt olvasók és olvasmányok miféle szövegeket keresnek, illetve kínálnak. Az olvasás visszaszorulásáért nem az oktatás a felelős elsősorban, hanem maga az átalakuló társadalom. A pragmatizmus árát fizetjük meg: a gyors megtérülést, gyorsan pénzre váltható tudást és tevékenységet kereső új embertípus dobálja ki léghajójából a régi értékeket, vakmerőn vállalva, hogy csak a hétköznapi tudás érdekli, az "ünnepnapi", transzpragmatikus tudás nem. Az autócsodák, a mobiltelefon, az internet, a 100 csatornás antennarendszerek, a tolsztoji regényfolyamokat másfél órába sűrítő filmfeldolgozások s a környezet felfalása egy olyan társadalomról árulkodik, amely rövid távon gondolkodik, s olyan emberről, aki számára "egy nap a világ". A könyv most úgy szorul háttérbe, ahogy annak idején a kézzel írt kódex vált avulttá a nyomdában sokszorosítható példányokkal szemben, ahogy azután a festmény értéke vált kérdésessé a fotó mellett, vagy a színház a filmmel szemben. Az ember gazdaságosan szervezi a maga életét, s ha egy történetet ingerekben rendkívül gazdag módon két óra alatt megismerhet, nem fog ugyanerre a célra két hónapot áldozni. S pontosan így tesznek a diákok is.

Vissza az olvasáshoz - pragmatista érvek

A legismertebb válaszkísérlet pragmatista módon értelmezi a nagy múltú művelődési forma hanyatlását, s a helyette kialakuló elektronikus függőséget az ember természetes haszonelvűségével magyarázza. Azért választjuk a gyorsabb, információgazdagabb, konyhakész élményt kínáló elektronikus ingereket, mert praktikusabb a használatuk, míg az olvasás mellettük nehézkes, lassú, időrabló tevékenységnek látszik. Ebből következően a pragmatista gyógymód azt kívánja bizonyítani, hogy igenis hasznos az olvasás: csak ennek révén fejleszthetők verbális készségeink, szövegértési és szövegalkotási kompetenciáink, kommunikációs alkalmasságunk. Minden más tanulási folyamatnak is az olvasás az alapja, s ha ennek technikája nem válik rutinszerűvé a mindennapi gyakorlás révén, könnyen hátrányba kerülhetünk a munkaerőpiacon is, melynek mindinkább alapkövetelménye az egész életen át tartó tanulás. A vitathatatlan igazságtartalmú érvelés ugyanakkor meglehetősen veszélyes vizekre viszi a problémát, amikor egyoldalúan hangsúlyozza az olvasás eszköztudás-jellegét, s hallgat róla, hogy a könyvforgatás elsősorban mégiscsak önérték, amelyet minden gyakorlati haszon nélkül, öncélúan is érdemes beépítenünk az életünkbe. Félő, hogy ezúttal nem szerencsés a kutyaharapást szőrivel gyógyító terápia, s a pragmatista könyvközönyre adott pragmatista válasz éppenséggel visszaigazolja majd a haszonelvű szemléletet. Ha csak a praktikus képességek fejlesztésére ügyelünk, a magyartanítást egyfajta nyelvtanfolyammá züllesztjük, ahol a tetszőleges "bázisszövegekhez" kapcsolódó kommunikációs tréning válik uralkodóvá, függetlenül a szöveg esztétikai-erkölcsi értékétől. Ezért szükséges tisztázni és kimondani, milyen szöveg való a magyarórára és milyen nem, meddig mehetünk el az olvasmányanyag lecserélésében, és mi az, amit feltétlenül meg kell őriznünk. Ez a tisztázás azért is sürgető, mert a haszonelvűség és a librofóbia egymást gerjesztő folyamatok, s ha sikerül végleg leszoknunk az olvasásról, már senki sem fogja érteni, mi is a baj a folytonos haszonkereséssel. Madách falanszteréről azt fogjuk hinni, dicsérőleg szól az elképzelt jövőről. Dosztojevszkij utilitarista alakjáról, a posványról elnevezett Luzsinról azt gondoljuk majd: szimpatikus hős. Tolsztoj Fokanics apóját pedig végképp bolondnak nézhetjük: mi másért vesztegetné kis vagyonkáját mások megsegítésére.

Vissza az olvasáshoz - etikai érvek

Az olvasás meglehetősen tág fogalom: egyik végpontja a puszta ismeretszerzés újságból, folyóiratból, tankönyvből, szakácskönyvből - másik végpontja a versolvasás, ami az olvasásra szánt időnek alighanem a legszűkebb szegmense. Szűkebb értelemben az elbeszélő művek forgatását mondhatjuk olvasásnak, az angolszász terminológia fiction-non fiction felosztásának első tagját, regények és novellák olvasását. Éppen itt mutatkozik a legnagyobb visszaesés: míg ismeretközlő szövegeket ma is kénytelenek olvasni az emberek, a fantáziaszülte művek tekintetében visszarepültünk Defoe korába. A Robinsonban láthatjuk: az írónak hosszan kell bizonygatnia műve hitelességét és valósághűségét, máskülönben a valósághoz és a tényekhez életformaként ragaszkodó kalmárok és iparosok aligha vennék meg a meséjét. A könyv mai hanyatlásában s a társadalmon eluralkodó szekunder dyslexiában a korunkat is jellemző kalmárszellem legalább olyan fontos szerepet játszik, mint az elektronikus adathordozók reneszánsza. A fogyasztói társadalom anyagiassága, földhözragadt önelégültsége kiöli a lelkekből azt a babitsi "soha meg nem elégedést", amely nélkül a fantáziavilág, a virtuális valóságok megismerése iránti igény meg sem születhet. Ahhoz kell egy örök hiányérzet, a teremtés Pilinszky emlegette szűkösségének megélése, egyfajta másra vágyás: olyanra, amely gyökeresen különbözik a mindennapok kisvilágától. Amíg azonban a reklám vezérelte hétköznapi halandó kielégítőnek véli a maga valóságát, mert előbb-utóbb képes megszerezni a sampont, mobiltelefont, külföldi utat, amit a média a boldogság metaforájaként ültet a fejébe, miért is kívánna más világokat is megismerni a maga valóságán túl? Ezért aztán az irodalom mai védelmezői, ha nem egymással polemizálnának, hanem az utca emberével, alighanem úgy járnának, mint Thomas Mann hőse a Tonio Krögerben. Mikor a Don Carlos megrendítő jelenetéről próbál beszélgetni a barátjával ("a Király sírt!"), Hans Hansen futóbolondnak nézi, s tüntetően másról kezd beszélni. Kedvelik viszont a mai hans hansenek a tévészériákat, teleregényeket: ott ugyanis a sziruposan túlsűrített történetekben, a rikító díszletek között, a sokkal gazdagabb, sokkal szebb, sokkal ügyesebb hősök sorsában végül mégiscsak a saját vágyaikra, saját késztetéseikre ismerhetnek, s megint csak nem kell szembesülniük egy más logika alapján működő világgal. Egy dolog ugyanakkor reménykeltő: a gyerekekben eredendően nagyon is erős kíváncsiság él más, fiktív világok, virtuális valóságok iránt, s ha e nyitottságot sikerülne fenntartani bennük, jobb emberekké válhatnának. Ezt az eredendő meseigényt bizonyítja a Harry Potter is, ami - hála Istennek - épp ellentétes logikával építkezik, mint a szappanoperák. Itt a díszletek emlékeztetnek a mindennapi valóságra, s a világ belső logikája az, ami radikálisan eltér a mienkétől. (A nagycsaládot "becuccolni" a kocsiba a varázslóapukának is éppolyan nehéz, mint nekünk; a varázslóiskola lányvécéje ugyanolyan, mint bármely hétköznapi iskolában. A világ lényege viszont egészen más: a gazdagság vagy a karrier tökéletesen közömbös szempont.) Ezt az igényességet, a hétköznapi élettel való elégedetlenség-érzetet kellene ébren tartanuk a diákjainkban; ezt az érdek és haszon nélküli nyitottságot kellene megvédenünk bennük. Akkor felnőttként is emlékeznének rá, hogy minden regény egy-egy nekik tartogatott külön világ, melyben akkor is boldog izgalommal merülhetnek el, ha ebből aztán semmi hasznuk sem lesz. Ez az elmerülésélmény, ez a más logikákra irányuló kíváncsiság, az idegen világok felfedezésének ez a kalandja az, amit - éppen rövidsége, passzív befogadásra építő hatásmechanizmusa miatt - semmiféle film nem pótolhat.

Én-én kommunikáció könyvben és filmen

A társadalom átalakulásának megfelelően az utóbbi tíz évben hallatlanul megnövekedett a kommunikációnak mint témának és fejlesztendő képességnek juttatott tér az oktatásban. Az anyanyelvi kommunikációt ma éppúgy tanítjuk, mint az idegen nyelvi beszédet; az irodalmi vagy nyelvi ismeretek leértékelődtek a szövegértési és szövegalkotási kompetenciák mellett; az előbbiek szinte feleslegesnek látszanak, míg az utóbbiak nélkülözhetetlennek az életben való boldogulás szempontjából. De a kommunikáció tanításán belül is csak a társadalom tágabb köreiben való mozgáshoz szükséges érintkezési képességekre esik hangsúly, a magánélet minősége, az érzelmek, reflexiók, kívánságok kifejezésének színvonala továbbra sem látszik fontosnak. Ha korszerű akarna maradni az irodalomtanítás, nekünk is el kellene hagynunk a tananyagból a lírát és az epikát, s kizárólag a színtiszta kommunikációt jelentő drámát kellene tanítanunk, no meg a filmet, ennek mai változatát. Éppen ezekből a műfajokból hiányzik azonban a hős belső életének megmutatása. Nem véletlen, hogy a gyerekek ma már képtelenek elviselni az akció nélküli olvasmányt, s a televíziós produkciókon felnőve megizmosodik bennük a meggyőződés: gondolkodás nincs is, csak cselekvés. Programunk szerint ezt a különbséget kell megmutatnunk nekik. A filmet és a könyvet nem mint egymással versengő médiumokat szeretnénk tárgyalni, hanem mint egymást kiegészítő közlésformákat. Az az érzéki teljesség, szín, hang, mozgás és forma ingergazdag együttese, amit a film pillanatról pillanatra megad, nyilván nem lehet meg a könyvben. Ugyanakkor a belső élet - a döntések, megfontolások, értékelési folyamatok, a gondolkodás, elemzés, felkészülés, visszatekintés - szintén életbe vágó képességnek tekinthető gazdagsága meg a filmen nem adható vissza, csakis a könyvben. S ez a sajátos belső dialógus, ami nélkül nem létezik igazi külső dialógus sem, ez a Jurij Lotman által én-én kommunikációnak nevezett belső élet legalább olyan fontos, mint az én-te kommunikáció.

Felhasználói attitüd

A tankönyvek és taneszközök a mai Magyarországon egy többé-kevésbé szabad piaci versenyben értékesített árucikkek. Minőségük és tartalmuk tekintetében ugyan ellenőrző hatóságként lép fel az Oktatási Minisztérium, elterjedésük és tényleges szerepük azonban elsősorban a tankönyvet választó pedagógusoktól függ. Ez két alapvető következménnyel jár. Egyfelől a kiadók elsősorban a tanárok igényeire kell hogy figyeljenek, s a diákok mint passzív felhasználók háttérbe szorulnak. Másfelől a korszerűsítéssel és újítással egy hatalmas erő feszül szembe, a megszokás kényelme, ami miatt a fejlesztéseknek mindig középutat kell választaniuk a hagyomány és az újdonság között.

Tanárok

Mivel a tanárok rokonszenvének elnyerése nélkül egyetlen koncepció sem töltheti be tényleges hiv atását a mai Magyarországon, a KID program és az Irodalmi ikerkönyvek kifejlesztését megelőzően a Nemzeti Tankönyvkiadó fókuszcsoportos vizsgálatra kérte föl a TÁRKI Társadalomkutató Intézet Rt.-t. A kutatás szerint a tanárok "kedvezően fogadták a három fókuszcsoport közül kettőben" a fiú-lány differenciálást. Ugyanakkor kiderült: "a tanárok többsége a két különálló ikerkötet alkalmazása helyett szerencsésebbnek tartana egyetlen kiegészítő kötetet, hiszen így a diákok viszonylag könnyen el tudnák olvasni a másik csoport számára feladott olvasmányokat." A kutatás szélsőséges, egymást kioltó álláspontokat tárt föl az olvasmányanyag tekintetében. Vannak újító tanárok, akik minden klasszikust kidobnának, vannak konzervatívok, akik irtóznak a könnyebb irodalomtól. A KID-program koncepciója középutas és ezeknél árnyaltabb. Meglepő, hogy a tanárok egy része egyáltalán nem tartja fontosnak a képeket. Ugyanakkor kitűnt a kutatásból, hogy a többség igen, mégpedig a színes illusztrációt, ami inkább vonzza a gyerekeket. A vizsgálatból az is kiderült, hogy a tanárok nagyobbik hányada hajlandó vállalni az újítással járó nehézségeket, ha csakugyan több olvasási kedvet remélhet a gyerekektől az új taneszközök révén. Ebből is látható, mennyi kudarccal küzdenek napra nap a pedagógusok az irodalomórákon. Helyeselték a fiús-lányos érdeklődésre figyelő szemléletet, ám korlátozni kívánták a szegregáció élességét. Ezért került az eredetileg két külön kötetbe szánt anyag egy közös, bár két részre bontott fiú-lány könyvbe. Továbbra is izgalmas, nyitott kérdés, mennyire lesznek továbbvivői a pedagógusok a művek és mai életproblémák közt közvetítő mediátorszövegeknek: nyitottak-e az önreflexív beszélgetések lefolytatására, vagy szívesebben maradnak meg a szűkebb értelemben vett irodalom sáncai közt.

Diákok

A diákok viselkedése az új program hatásai közepette csakis abban az esetben lesz vizsgálható, ha a tanárokat már megnyerte magának az új taneszköz, és így egyáltalán eljut a magyarórára, s hatni kezd rájuk. Még egy esetleges kudarc esetén is roppant tanulságos lenne párhuzamos vizsgálatok folytatni olyan csoportokon, amelyek más tankönyvvel dolgoznak, s olyanokon, amelyek az új módszerrel tanulnak. A diákok csak akkor nyerhetők meg az olvasásnak, ha az olvasmányok köre módosul, s ez mintha elmaradt volna: a magyartanítás szövegbázisához legalábbis az elmúlt évek egyik reformkísérlete sem mert hozzányúlni, holott az olvasóvá nevelés elsődleges terepét ezek az iskolai és házi olvasmányok jelentik. Tantervek jöttek és mentek, az olvasmányok nemzedékek óta ugyanazok. Lehet persze, hogy ez a változatlanság a helyes, s hogy ma is Jókain és Gárdonyin át lehet leginkább megéreztetni a gyerekekkel az olvasás örömét, ám ennek evidenciaként való kezelése, tabutémaként való agyonhallgatása, periférikus szempontként való mellőzése visszatemetés-jellegű. Tisztázandó, hogy mi a fontosabb: a közös műveltségelemek utolsó bástyáinak minden áron való őrzése, vagy a gyerekeinket ma is megszólítani képes, ám haloványabb dicsfénnyel övezett szövegek hadrendbe állítása az olvasóvá nevelés utolsó kísérleteként? Hogy a szövegbázis mennyire meghatározó, jól mutatják az elmúlt évek történései: az elementáris hatású angol gyermekkönyvsorozat egymaga többet lendített az ügyön, mint az Olvasás Évének nevezett egész hajcihő. Az első lehetőséget - ragaszkodni a tradícionális kánonhoz - igen súlyos érvek ajánlják figyelmünkbe. A nemzeti közösségeknek - anyanyelvükön túl - létezik egy második anyanyelvük is. Egy olyan műveltséganyaguk, amelynek minden mást fölülíró vonása, hogy közös. Épüljön ez a motívumkincs akár olyan alantas elemekből, mint a fütyülős barack vagy a bőgatya, akár olyan magasművészeti értékekből, mint a Bartók és Kodály műveiben megemelt értékű népdalok, enélkül a háttérsugárzás nélkül lehetünk egynyelvűek, mégsem fogjuk érteni egymást. A mai harmincasok-negyvenesek nemzedéke talán az utolsó, amely ilyen közös konnotációs anyagból bőven részesült. Az egyetlen tévécsatorna jóvoltából ugyanazokat a filmeket látták s emlegetik ma is, a pártállam jóvoltából ugyanazokat az úttörődalokat énekelték, s éneklik - egy-egy görbe estén, vaskos öniróniával - ma is. Ugyanazokat a pöttyös-csíkos könyveket olvasták a lányok, ugyanazokon a delfin-könyveken nőttek föl a fiúk. Ezeknek a kérdéses értéket képviselő élményeknek az összekötő erejét éppúgy nélkülözni fogják a gyermekeink, ahogyan a magasrendűek, a Biblia, Arany János vagy a magyar népzene is egyre kevesebb személyközi kommunikációban kínál majd nekik mindkét részről értett második szókincset. A másik, ugyancsak átütő erejű érvrendszer - mindezek respektálása mellett - azt firtathatná, vajon nem választható-e külön a klasszikusok tisztelete és a gyereknevelés? Vajon nem élvez-e elsőbbséget a gyermek befogadóképesége, megváltozott életritmusa, nyelvhasználata? Vajon azt jelenti-e a hagyománytisztelet, hogy évszázadokon át ugyanazokon a klasszikusokon kell bevezetnünk az olvasás művészetébe a fiatalokat? - Lehet, ám ez esetben Homéroszhoz kellene visszatérnünk, akinek művét évszázadokon át használták erre a célra. A két szempont persze nem szükségképp alternatívája egymásnak: programunk épp azt kívánja megmutatni, hogy a klasszikus kánon megismertetése mellett békésen megfér a másik pedagógiai feladat, a kedvébresztő olvastatás, az olvasást nem feladatnak tekintő, hanem vonzó lehetőségek sokaságaként fel-felvillantó tanári munka is.

Oktatásirányításai környezet

Ma a közoktatásban tankönyvszabadság érvényesül, azaz a pedagógus a minisztérium által eluasított tankönyvet is felhasználhat. A hatóság ugyanakkor pénzügyi és adminisztratív eszközökkel mégiscsak ténnyé tette, hogy az iskolák elsősorban a hivatalos Tankönyvjegyzéken szereplő tankönyveket használják: a többit jószerivel meg sem ismerik. A kormányváltásokkal újra és újra feje tetejére álló tantervi előírások ugyanakkor fokozatosan olyan általánossá hígultak, hogy a tényleges bemeneti szabályozást ma már jobbára az egyes tankönyvek kénytelenek magukra vállalni. Nincs központi állásfoglalás többek között a kötelező olvasmányok vagy a kötelező memoriterek kérdésében sem, így a tanárok többnyire az adott területen tekintélyre szert tett kiadó gyakorlatát tekintik kanonizáltnak.

A program alapelvei

Klasszikus és gyermekközeli olvasmányok

A program áldilemmának tekinti a hagyományos és modern művek közti választás alternatíváját. A kettőt együtt kívánja megtartani a tananyagban, Gárdonyihoz, Petőfihez, Aranyhoz, Jókaihoz kapcsolva a mai szerzőket: Rowlingot, Tolkient, Darvasi Lászlót, Böszörményi Gyulát és a többieket.

Olvasmányok koncentrikusan bővülő körei

A program arra a hitre épül, hogy a szép teríték és a dús asztal az étvágytalan gyerek számára is ínycsiklandó látvány lehet. Ennek megfelelően a tananyag magvát képező olvasmányokhoz kiegészítő, ajánlott, részletében közölt, interneten elérhető, ma is beszerezhető vagy könyvtárban föllelhető olvasmányok sokaságát kapcsolja. Ezek az ajánlatok, menüpontok koncentrikus köröket alkotnak: minden mű, minden szövegrészlet kapcsán újabb és újabb alkotásokat hozva szóba, ajánlva.

Kezdeményezés: kötelezően választható instrukció

A túlzott szabadság (magárahagyottság) és a rideg kötelezés (elkedvetlenítés) helyett olyan módszert javaslunk, amely egyszerre kötelez és ad szabadságot. Fölkínált könyvek közül választhat a diák, de választania kell. Ehhez ad alapot a bőségesen feltálalt művek, műrészletek köre: azt olvassa el, amelyik felébresztette az érdeklődését.

Minél tagoltabb olvasmányajánlatok

Családban a szülő gyermeke érdeklődésének megfelelően kínál fel számára olvasmányokat. Iskolában nem lehet személyre szabott a tanulás, minimális differenciálás azonban itt is megteremthető. Az ehhez vezető első lépést tesszük meg, amikor a fiúk és a lányok számára a közös alapon túl mást és mást ajánlunk.

Ismeretterjesztő (non-fiction) szövegek

Olvasásszociológiai vizsgálatok bizonyítják, hogy a keveset olvasó gyerek érdeklődése is fölkelthető, ha informatív szövegeket kínálunk neki, amelyek gyakorlati tudásértékét előbb felismeri, mint a fikcióban rejlő hasznot. Ezért közlünk a taneszközökben nem szépirodalmi szöveget is, melyek egyben azt is illusztrálják, hogy az irodalom az élet minden területét érinti, teljes gazdagságát felöleli.

Mediátor-funkció: önismereti vonatkozások

Az asszociatív módon bekapcsolható ismeretterjesztő szövegek a tanulók önismereti érdeklődését is felkelthetik. Szívesebben olvasnak irodalmi műveket, ha megmutatjuk, hogy róluk szólnak, az ő problémáikat helyezik új megvilágításba. Ehhez azonban szükséges a taneszköz és a pedagógus közvetítő erőfeszítése, amit mediátor-funkciónak nevezünk.

Korlátozott mennyiségű, szilárd ismeretanyag

A program elsődleges célja a motiváció megteremtése, hisz a olvasói magatartás senkire sem kényszeríthető rá erővel. Emellett azonban az ismeretközlés és a képességfejlesztés sem merül feledésbe. Tudatos, algoritmikus rend szerint kerülnek szóba újabb és újabb irodalmi-esztétikai fogalmak, mégpedig úgy, hogy egyetlen olvasmány se legyen üresjárat, hanem mindegyikhez kapcsolódjék tanulni való ismeret.

"Termékeny félreértések" pártolása

 A program Jurij Lotman orosz nyelvész kommunikációs rendszerére épít, és ennek nyomán minden kommunikatív aktusban, így a mű/olvasó párbeszédben is tagadhatatlannak látja a félreértés jelenlétét. Ezért a művek befogadásában, közös feldolgozásában sokféle olvasatot látunk lehetségesnek, és az eltérő értelmezéseket értéknek, az olvasót aktiválni képes eredménynek tekintjük.

Irodalmon kívüli szövegértés és szövegalkotás

 Az oktatás rendszerében mind nagyobb szerepet kapnak az irodalmon kívüli szövegekhez kapcsolódó kommunikációs feladatok, így többek között az új érettségi gyakorlatában is. Ezért a program időről időre beemel a mindennapi életben előforduló szövegműfajokat is a tanulási folyamatba.

A képi kultúra munkába állítása

A program nem dacolni akar a technika új eredményeivel, melyek az olvasás alternatíváiként vonulnak be a mai ember életébe, hanem fel akarja használni ezeket. A médiaműfajokhoz kapcsolódva s azok tükrében is érvényesnek mutatva akarja rehabilitálni az olvasást, feltárva a különbségeket, megmutatva mindkét tevékenységforma előnyeit és hátrányait.

*

Mindezeket az alapelveket érdekes megvilágításba helyezheti, ha nem mást képzelünk magunk elé olvasásra nevelendő tanulóként, mint a világirodalmi hírű "rossz fiút", Jegenyij Anyegint. A róla szóló mű 8. fejezetében arról ír Puskin, hogy Anyegin látszólag olvas, valójában azonban csak nézi a betűket:

"Olvas tehát. De puszta szemmel.
A lelke másfelé figyel,
A vágyak álom-sejtelemmel,
Szorongó búval töltik el.
A nyomtatott sorok közében
Ő más sort lát, más jár eszében,
Képek rajozgatják körül,
S a lelke bennük elmerül."
(Áprily Lajos fordítása)

Vajon miért nem olvas figyelmesebben? Fentebbi megfontolásaink alapján azt mondhatjuk:
- mert nem kap választ aktuális életkérdéseire,
- mert semmi sem kényszeríti a figyelmes olvasásra,
- mert magát szeretné megismerni, s a mű másról szól,
- mert nem a könyv kínálja neki az őt "körberajzó képeket".

Ha Anyegin mai utódait olvasóvá akarjuk nevelni, az ő példája is szemünk előtt lebeghet.

KID-módszerek a mindennapokban

 A KID-program az oktatási háttér (taneszközök, tanterv, tananyag) megteremtésén túl szeretne iránymutatást adni egy olyan napi pedagógiai gyakorlat kialakításához is, amely képes katalizálni az újszerű olvasmányok és feldolgozások megismerésében rejlő energiákat. A "KID" mozaikszó ezúttal három metodikai irányt jelez: a késztetést, az integrálást és az úgynevezett dominóelvet.

Késztetés

 Az angolszász szakirodalom "hat C"-nek nevezi a leghatékonyabb motiváló tényezők egybegyűjtésével 1995-ben kialakított módszert (choice, challenge, control, collaboration, constucting meaning, consequences). Magyarul inkább mondhatjuk hat K-nak:

Kiválasztás: ha módot kapnak rá a diákok, hogy több lehetőség közül válasszanak, több energiát fektetnek az anyag feldolgozásába. Ezért érdemes mindannyiszor választási lehetőséget adnunk nekik, amikor csak a tananyag vagy a feladat jellege megengedi.

Kihívás: a közepesen nehéz feladatok nagyobb mértékben aktiválják a diákokat, mint a túl könnyűek és egyszerűek. Ezért érdemes ügyelnünk rá, hogy inkább kissé magasabbra tegyük a mércét, mintsem túl alacsonyra.

Kontrollálás: jótékony hatással van a tanulási kedvre, ha a diákok maguk is részt kapnak munkájuk megtervezésében, irányításában és értékelésében. Ezért javasolható például, hogy egy-egy irodalmi fogalom elsajátítása után beláttassuk velük érdemes a hozzá kapcsolódó további fogalmakat is megismerniük, még hány van hátra közülük, és így tovább.

Kooperáció: az interakciók, együttműködést, csoportmunkát igénylő feladatok és tevékenységek növelik a szívesen vállalt erőfeszítéseket.

Keresés: keressük meg a munka értelmét. Lelkesítőleg hat a diákokra, ha maguk fogalmazzák meg az adott anyag megtanulásának értelmét, hasznát.

Következmények: segítsünk nekik meglátni a kapcsolatot a befektetés és az eredmény között. Vegyék észre, hogy nem értelmetlen tevékenység, amit folytatnak.
(J. Turner és S. Paris: Hogyan befolyásolják a feladatok a motiváltságot? The Reading Teacher, 48., 1995.)

Integrálás

 A tankönyvszövegek szükségszerűen szárazak, ezért a leghasznosabb az lenne, ha elbeszélő szövegek és irodalmi alkotások tennék színessé és életszerűvé a tanultakat. Erre példa Selma Lagerlöfnek Nils csodálatos kalandjai címmel 1907-ben írt tankönyve-mesekönyve, amely a svéd általános iskolák számára íródott. Ebben Nils, a törpévé változott fiú ludak hátán utazza be az országot, s az író így adja át a szülőföldre vonatkozó szaktárgyi ismereteket. Miután nálunk ehhez hasonló tankönyvek nem állnak rendelkezésre, nagy hangsúlyt kell fektetnünk a tanulók saját élményeire és olvasmányélményeire, hogy ezekbe tudjuk integrálni, bekapcsolni, szervesen belegyökereztetni a megszerzett új ismereteket. Kulcsfeladat lenne tehát, hogy az úgynevezett előzetes ismeretekből induljon ki minden új ismeretszerzés, s így az új tudás integrálódhasson a régi alkotta egészbe. A külföldi kutatók KWL-programnak nevezik ezt a módszert (already known, want to know, learned now - vagyis magyarul: amit már tudok, amit tudni szeretnék, amit most megtanultam). Magyarul inkább igeneveink befejezett-beálló-folyamatos hármasságával értelmezhetnénk a szemléletet: mi a már ismert, mi lenne most a megismerendő, minek a megismerésére került végül is sor az órán.

Befejezett: az új ismeret felvezetése előtt érdemes feltárni, közös beszélgetéssel vagy más módon (l. később) felidézni, amit az adott témáról már tudnak a diákok. Ez nem feltétlenül egy író személyéhez kell, hogy kapcsolódjon, hanem sokkal inkább annak művében felmerülő valamely gondolathoz. Programunk és tankönyveink ezért is adnak olyan asszociatív szövegeket a művek mellé, amelyek egy ilyen beszélgetés elindítására alkalmasak. (Pl.: a Rege a csodaszarvasról lecke indítható oly módon, hogy a származás, családfa kérdését vetjük fel. Igen tanulságos például a nem magyar családneveket felkutatni az osztályban. Hamar kiderül, hogy alig akad olyan gyerek, akinek négy nagyszülője mind magyaros hangzású nevet viselne.) Máris egyértelművé válik, hogy a gyerekeknek vannak előzetes ismereteik a témáról, s ezekbe integrálhatjuk a szerteágazó új ismereteket.

Beálló: az előzetes ismeretek feltárása nyomán könnyebben aktiválhatjuk a tanulókat. Milyen kérdések merülnek fel bennük a téma kapcsán? Mire lennének kíváncsiak? Mi lenne szerintük most a teendő (ezért neveztük el a beálló igenévi alakra utalva ezt a fázist), hogy többet tudjanak?

Folyamatos: az óra vagy az anyagrész végeztével pillantsunk vissza. Miben bővült a tudásuk? Mit tudtak (vagy tudtak rosszul) korábban? Milyen félreértéseiket oszlatta el az új ismeret? Milyen irányban indulhatunk tovább most? Milyen volt maga a tanulási folyamat: eredményes vagy eredménytelen?
(M. L. Simpson-S. L. Nist: Az aktív olvasás bátorítása. Educational Psychology Review, 9., 1997)

Dominóelv

 Kettős értelemben is használhatjuk a dominó-metaforát. Egyfelől elég egyetlen dominót meglöknünk, s a többi már a kis lapocskák dolga: sorra dőlnek le anélkül, hogy egyenként kellene döntögetnünk őket. Másfelől: egyik dominóhoz kapcsolódik a másik, egyik szám határozza meg a másikat, s így automatikusan alakul a sor folytatása. Ilyen folyamatok elindítására van szükség az írás és az olvasás terén egyaránt, hogy minél kevésbé kelljen nekünk, felnőtteknek vezérelnünk a tevékenységet, s minél inkább önmagától fusson tovább.

Írásbeli tevékenységek dominósorai:

Az írásbeli tevékenységeket hajlamosak vagyunk szinte kizárólag a szövegalkotás kategóriájába sorolni, megfeledkezve róla, hogy a szövegértésben is óriási szerepe lehet az ilyen "aktív" magatartásnak, nevezetesen a jegyzetelés különféle válfajainak. Mit tesz a tanuló, ha jegyzetel? Az információt összegzi és újjászervezi.
A) A lényegtelen elemek törlése
B) Kategóriák létrehozása
C) Válogatás és a kulcsfogalmak megkeresése
D) Tételmondatok alkotása
E) A megszerzett információ kondenzálása, sűrítése.

Jegyzetelés közben egyben "metakognitív monitorozást" is folytat, vagyis figyeli saját információszerző tevékenységét. Kutatások bizonyítják, hogy a rossz olvasóknál elsősorban ez az önkontrol hiányzik. A jó olvasó, ha észreveszi, hogy nem értette a mondatot, 2-3 másodperc múlva visszatér és újraolvassa. A rossz olvasó, akiből hiányzik ez az ön maga tevékenységét figyelő készség, "csinál valamit", esetleg igen szorgalmasan teszi, de ez mégsem nevezhető olvasásnak. A jegyzetelésnél rögtön kiderül, hogy nem értette, amit olvasott, mert nincs mit leírnia, nem tudja, mit jegyezzen föl.

Ha megfelelő módszert, gyakorlatot alakítunk ki az órai munkában, olyan dominósort alkotunk, amely által ezek a tevékenységek automatikusan ismétlődnek, és így fejtik ki fejlesztő hatásukat. Az Egyesült Államokban kialakult metodika ehhez kis alakú jegyzetfüzeteket, noteszeket javasol, vagy szintén kis alakú cédulákat, index-kártyákat. Hangsúlyos a kis méret, amely egyrészt bátorítja a diákot, hisz csak rövid feladatot ad neki, másrészt a szavak alapos megválogatására kényszeríti, mert csak röviden írhat. Mit kezdhetünk ezekkel a noteszekkel vagy cédulákkal?

A) Gyors jegyzet. A táblára írt egy mondatos gondolathoz vagy idézethez fűzött észrevételt jegyezzenek föl. (Alkalom lehet az Integrálás címszó alatt említett előzetes tudás feltárására is.)

B) Tegnapi hírek. Öt perc alatt foglalja össze a hiányzó osztálytársnak a legutóbb tanultakat.

C) Éberségi napló. Közös osztálymunka, vita közben váratlanul felszólítás: öt perc alatt foglalják össze: Miről van szó? Mit próbálunk megérteni?

D) Szövegértés. Ugyanez egy elolvasott bekezdés, oldal nyomán.

E) Kéthasábos jegyzetek. A bal hasábban a feldolgozott szöveg téziseit, idézeteit írják, a jobb hasábba saját gondolataikat, kommentárjaikat, kétségeiket, vagy amit nem értenek vele kapcsolatban. A baloldali szövegben gyakorolják a nyilvánosságnak szánt, összegző írást, a jobb oldalon a személyes, olvasói válasz típusú írást. (Segítő kérdések az utóbbihoz: Milyen szempontból tartod érdekesnek vagy miért tartod unalmasnak a szöveget? Milyen tapasztalataiddal hozható kapcsolatba, amit olvastál? Mi benne az érthetetlen?)

(W. Brozo: Tanárok, olvasók, tanulók. Prentice Hall, 2003)

Olvasási tevékenységek dominósorai
A nyolcvanas évek kutatásai megmutatták, hogy az átlagos amerikai egyetemisták négy éven át egyetlen könyvet sem olvastak el a diplomázásuk után. Hasonlóképp sokkoló adat, hogy még olyan társadalmi hatású személyiségek, mint a nyolcvanas évek amerikai elnökei sem olvastak: amikor kormányzása végén megkérdezték Ronald Reagant, mit olvasott legutóbb, hosszú gondolkodás után sem tudott visszaemlékezni egy könyv címére. George Bush pedig azt mondta, leginkább horgászmagazinokat olvas. Ugyanakkor kutatások bizonyítják, hogy kulturális háttértől függetlenül több időt töltenek olvasással azok, akik képesek maguk irányítani saját életüket. Azok viszont, akik kiszolgáltatottabbak vagy annak érzik magukat, kevesebbet olvasnak. Ezen a téren az iskolai kényszer nem segíthet. Amennyiben a tanulás céljai a tanuló számára külső célok (pl. megfelelés a tanárnak, jó érdemjegy szerzése), akkor igazából nem számít neki, hogy mit tanul, mit olvas, és nem fogja önként folytatni a tevékenységet. Amikor a tanárok egyoldalúan tűzik ki az olvasás célját, kialakul egy "tanult bénultság": a diákokat arra idomítjuk be, hogy kizárólag a tanár iránymutatása szerint tudjanak olvasni (és tanulni), önállóan szinte sohasem kezdenek tanulásba, olvasásba, sohasem keresnek meg ők maguk információkat. Hibát követünk el, amikor feltételezzük, hogy egyedül erővel vehetjük rá a diákokat a tanulásra, és nem építünk a természetes kíváncsiságukra

Ezekre a felismerésekre építve vezették be számos amerikai iskolában azt a módszert, amelyet mi is kipróbálhatunk, s amely szerencsés esetben dominó-folyamatként fog működni. Kutatások bizonyítják, hogy minél több nyomtatott anyag van az osztályteremben, annál valószínűbb, hogy beleolvasnak ezekbe a tanulók. A könyvek, magazinok terén bőséges választást kell engednünk, csak a kifejezetten károsakat (pl. pornográfia) kell kizárnunk. Ha aggódunk is a diákok választásai miatt, megnyugtató lehet a kutatási eredmény: minél többet olvasnak kedvtelésből, annál inkább előrehaladnak majd a kívánatos anyagok kiválasztásának irányában. (V. Nell és J. Sanacore kutatásai). Ezekre a megfigyelésekre épül az USÁ-ban a Tartós Csendes Olvasási program (SSR - sustained silent reading program), amely idősávot biztosít a diákoknak, melyben értékelés, feleltetés, számonkérés nélkül semmi mást nem kell csinálniuk (és nem is csinálhatnak), mint olvasni. A vizsgálatok az olvasáshoz való pozitív viszonyulás erősödését mutatták ki. Minimum napi 15 perces sáv a kívánatos. Felmérték a diákok érdeklődését, pályázati úton vásároltak kiadványokat, otthonról behozták a használt magazinokat. A diákság választott nevet a programnak, az egyik iskolában például a "Reading Cyclone" (olvasási ciklon) nevet választották. (J. Davis: A "Heritage Hills" gimnázium az iskolai olvasásélén. Indiana CourierPpress, 2001. febr. 11.)

*

Javaslataink hitelességét újfent irodalmi példával tesztelhetjük, nevezetesen az Anna Karenina szép jelenetével, melyben a Kitty szerelméért esedező Levin csak írásban s csak a kezdőbetűk lejegyzésével meri aggódó kérdését feltenni a lánynak:
"- Itt van - mondta Levin, s fölírta a kezdőbetűket: a, a, v: n, l, a, j: s, v, cs, a? Ezek a betűk azt jelentették: "Amikor azt válaszolta: nem lehet, azt jelentette: soha, vagy csak akkor?" Nem volt semmi valószínűsége, hogy ezt a bonyolult mondatot meg tudja fejteni, de Levin úgy nézett rá, mintha az élete függne tőle, hogy megérti-e.
Kitty egy komoly pillantást vetett rá, kezébe támasztotta összevont homlokát, s hozzáfogott a kibetűzéshez. Néha rápillantott, a tekintetével kérdezte: "Az-e, amire gondolok?"
- Megértettem - mondta és elpirult.
- Ez a szó mi? - mondta Levin az s-re mutatva, amely a soha szót jelentette.
- Ez azt jelenti: soha - mondta ő. - Csakhogy ez nem igaz!
Levin gyorsan letörölte, amit fölírt, odaadta neki a krétát, és fölállt, Kitty azt írta: a, é, n, t, m, v. (.) Azt jelentette: Akkor én nem tudtam másképp válaszolni."
(4. rész, 13. fejezet Németh László fordítása)

Olvasási feladat, mégpedig meglehetősen nehéz szövegértési kihívás vár itt Kittyre, s Levin maga is érzi, hogy szinte reménytelen a helyzet. Mért érti meg a lány mégis a kódolt szöveget? Mert igen erős érzelmi késztetés hajtja, mert már a megfejtés előtt előzetes ismereteibe, kettejük közös emlékeibe integrálja a kibontandó tartalmat, s mert az első szavak megfejtése után már dominószerűen futhat végig a megértés impulzusa a folytatáson.