Képességeink tudatos fejlesztése
Arató Lászóval beszélgettünk
- 2002-ben 12 pontban a magyartanítás válságát összegezted, azaz összefoglaltad, hogy tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok. Történt-e azóta változás a magyartanításban, olvasnak-e azóta a fiatalok?
- Egyrészt azért 2002-ben is voltak fiatalok, akik olvastak, másrészt egy-két év nyilván nem hoz alapvető változást a magyartanításban. Talán egy kicsit többen érzik ma már a változtatás szükségességét, de az új utak kipróbálásához bátorításra és segítségre lenne legtöbbü(n)knek szüksége. Olyan szabályzókra, olyan kimeneti (vizsga)követelményekre és olyan tanítási programokra, amelyek elősegítik az olyan magyartanítás térnyerését, amely válaszolni tud a megváltozott szociokulturális körülményekre.
- Nagyszabású oktatási programfejlesztés indult a suliNovában, lehetőség adódott most arra, hogy az általad jónak tartott fejlesztések megvalósulhassanak. Milyen szempontok szerint készülnek a programcsomagok, a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése miként áll ennek a középpontjában?
- A lehetőség tényleg óriási, de ez az adott időkeretek között - a hihetetlenül rövid határidők mellett - igen nyomasztó is, és túl gyakran éreztünk-érzünk némi bizonytalanságot, a "hátszél" hiányát. Komótosabban és nagyobb biztonságban könnyebb szívvel és kevesebb hibával tudnánk dolgozni.
Minden fejezet irodalmi és nem irodalmi szövegei és az ezeket feldolgoztató feladatok négy fókusz köré rendeződnek: egy tematikus, egy poétikai, egy szövegértési és egy szövegalkotási fókusz választja ki a fejezet moduljaiban előforduló szövegeket és feladatokat. A ráhangolódás-jelentésteremtés-reflektálás (RJR)-modell jegyében egy-egy szöveg feldolgozása előtt mozgósítjuk a diákok előzetes tudását, előzetes megértési sémáit. A reflektálás fázisában pedig arra biztatjuk a tanulókat, hogy fogalmazzák meg, mi fontos számukra a tanultakból, illetve milyen kérdések születtek, milyen problémák tudatosodtak bennük.
A tanulási folyamatot igyekszünk úgy megszervezni, hogy
a megszerzett tudás sokkal
személyesebb legyen,
az egyes tanuló igényeit, nehézségeit jobban figyelembe vegye. A végeredmény sem lényegtelen ugyan, de középppontba inkább magát a tanulás folyamatát helyezzük. Ha tetszik a tanulás tanulását, a reflektívebb tanulást, hisz az éppen megtanult anyagnál gyakran fontosabb, hogy valaki tanulás közben mennyire tanul meg tanulni, mennyire válik saját képességeinek jó ismerőjévé és tudatos fejlesztőjévé.
Érdekes és sokszínű tananyag előállítására törekedtünk. Ennek érdekében korlátoztuk az irodalomtörténeti kronológiát az érettségi előtti két évre. Illetve ennek érdekében tanítunk szófajtant és hagyományos mondattant a megszokottnál később. A mondatok jelentéstani megközelítése nálunk megelőzi a szófaji és mondattani kategóriák módszeres vizsgálatát. A szórend kérdéseivel vagy azzal, hogy mi egy mondatban az a közléselem, amivel újat mondunk, s mi az, amiről ezt mondjuk, korábban és nagyobb hangsúlyt kap programunkban, mint a hagyományos mondattani elemzés. Szerintünk ez nyelvünk sajátosságairól is többet árul el, és az idegen nyelv tanításában is jobban hasznosítható, mint a leíró mondattan.
A programcsomag (aminek mi eddig ötödik, hetedik és kilencedik évfolyamát készítettük el) fontos újdonsága, hogy a kapcsos könyvek tanulóknak szóló oldalai mellett tanári oldalak szerepelnek, amelyek módszertani javaslatokat kínálnak a kollégák számára. A programcsomag
nem puszta tankönyv, hanem az órai
tevékenységek sorára kidolgozott
részletes útmutató is.
Tehát nem hagyja magára úgy a tanárokat, ahogy az eddigi irányító tantervek vagy a tankönyvek. Természetesen a kipróbálás és korrekció során, illetve után a tanárok saját képükre formálhatják az általunk kidolgozott "partitúrát".
A tevékenységek, feladatok előnyben részesítik az egyéni munkát, a pármunkát és a csoportmunkát a frontális munkával szemben, mert segítséget szeretnénk adni a kollégáknak abban, hogy ne csak az osztály legkönnyebben megszólaló tanulói vigyék a magyarórát, s ne csak ők vegyék ki belőle alkotó módon a részüket.
A koopreatív tanulás és a differenciálás egyaránt módszertani alapelve a programnak.
Elő szeretnénk segíteni, hogy kollégáink ne akarjanak az óra "minden kilométerkövénél" jelen lenni, hogy bízzanak abban, akkor is folyik tanulás, amikor a gyerekek egymás között dolgoznak. Azt javasoljuk, hogy többféle módon szerveződjenek csoportok: hol valamilyen, az adott csoportban fejletlenebb részképesség fejlesztésének céljával, hol pusztán azon az alapon, hogy kisebb csoportokban könnyebben szólalnak meg a gyerekek. Váltogatjuk tehát a homogén csoportokban folytatott differenciált fejlesztést és a heterogén csoportokban folytatott kooperatív tanulás különféle formáit. Az előbbiehez persze előfeltétel az, hogy felmérjük, melyik diák milyen megértési hiányokkal, deficitekkel küzd. Ennek felderítéséhez olyan tanulási légkör szükséges, ahol nem a gyengeségek eltitkolása, hanem azok feltárása az érdem. Márpedig ez az értékelési rendszer átalakítását, az összegző-számonkérő értékelés dominanciájának csökkentését kívánja meg.
- A kronologikus tananyag-elrendezés helyett az értelmező elidőzés szempontját tartod fontosnak. Ez az elidőzés felkészíti-e a diákokat az érettségire?
A legnagyobb mértékben. Egyrészt a szövegértési feladatra és az esszéírásra ez készít fel igazán, másrészt az utolsó két év irodalomtörténeti rendszerezése még akkor is felkészít a mostani érettségin való sikeres szereplésre, ha az nem mozdul el egyfajta, erősebben kompetenciamérő irányba. (Ami egyébként szükséges lenne, mert a szóbeli érettségi jelenlegi tételei szerintem ellentmondanak a kompetencia-központú és befogadó-központú magyartanításnak - tulajdonképpen még az új középszintű érettségi szövegértési feladata által jelzett tantárgykoncepciónak is.)
- A magyartanárok többsége szívesebben foglalkozna a tanórán olyan szövegekkel, amelyeket a tanulók nagy kedvvel olvasnak. Mégsem mernek eltérni a szokásos tananyagtól, hiszen a magyar és világirodalom minél teljesebb megismertetésére törekednek, a klasszikus műveltség átadása fontos szempont számukra. Hol kezdődik a tanárok szabadsága? Mit kell megtanítani, és mit kell fejleszteni? Van-e rá elég idő?
Ha a kánonközvetítő irodalomtanítás helyett a kompetenciafejlesztő magyartanításra térünk át - miközben természetesen nem felejtjük, hogy többrétegű és összetett jelentésű művek megértését csak többrétegű és összetett jelentésű művek értelmezése során lehet fejleszteni -, akkor több idő és tér jut újabb vagy népszerű művek tanítására.
A tömegoktatás részévé vált középiskolában is szakítani kell - az amúgy is illuzorikus - teljességigénnyel. Nem szabad hagyni, hogy a nemzeti és világirodalmi klasszikusok iránti tisztelet azt eredményezze, hogy a művek ellenszenves tudnivalóvá merevedjenek.
Különös képtelenség és anakronizmus, hogy nálunk nemcsak a középiskola teljes időszakában, hanem még a a nyolcosztályos általános iskolák zömének utolsó két évfolyamán is a kronologikus elrendezés kizárólagossága uralkodik. Pedig amióta a középiskola is általánossá vált, minden indokát elvesztette az, hogy nyolcadikra "letanítsuk" az "irodalomtörténet" mérföldköveit, a kánon nagy szerzőit. Az általános iskolának nem kell lezárt, viszonylagosan "teljes" tudást adnia - sőt szerintem ma már a középiskolának sem ez a célja.
- A gyermekirodalom milyen hangsúllyal szerepel az általatok fejlesztett programcsomagban? Milyen műveket javasoltok? Tapasztalataid szerint milyen mértékben ismerik a magyartanárok a gyermekek olvasmányait? A kortárs és klasszikus gyermekkönyvek mennyire kerülnek elő a tanórán?
Nem akartunk új, zárt kánont alkotni, és nem kívántunk szakítani azzal, ami bevált. Maradt tehát a János vitéz és a Toldi,
A Pál utcai fiúk és az Egri csillagok. Megjelent viszont a Harry Potter is a tananyagban, de emellett Lowry Emlékek őre című regénye vagy Varró Dániel Túl a Maszat-hegyen címu könyvének részlete is helyet kapott a modulokban. Nem tudom, Szabó Magda Abigéljét vagy Janikovszky Éva írásait vagy a Szegény Dzsoni és Árnikát a régi vagy az új olvasmányok közé soroljam-e inkább. Természetesen fontos a választhatóság elve.
Ennek érvényesüléséhez
nékülözhetetlen, hogy a tanító, a tanár is valamelyest lépést tartson az újabb ifjúsági és gyermekirodalommal.
Ezért sem ártana, ha például a Csodaceruzát vagy a Tanári Kincsestár gyermekirodalommal foglalkozó fejezeteit is böngésznénk, hogy tippeket kapjunk.
- A programcsomag kipróbálása folyamatban van. Milyen az eddigi visszajelzés? Mi az a fontos üzenet, amit a kipróbáló pedagógusoknak szeretnétek eljuttatni?
A sok szervezési-technikai probléma ellenére gyűlnek a program hívei. A legfontosabb üzenet talán az lenne, hogy nem a tananyagot kellene legyőzni-lenyomni-legyurni, hanem a gyerekek hiányosságait, motiválatlanságát. Ennek érdekében - ismétlem - tanárnak, szülőnek, iskolavezetőnek meg kell tanulnia
új módon gondolkodnia az értékelésrol,
illetve a folyamat és az eredmény viszonyáról. Lehet, hogy nem a könnyen és rövid távon mérhető és osztályozható dolgok megtanulása a legfontosabb.
